ПРОБЛЕМИ
СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ
Маринич Л. С., магістр
Вінницький
державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського (Україна)
PROBLEMS OF SOCIALIZATION OF YOUTH
CHILDREN WITH CHARACTER MENTAL DEVELOPMENT.
Marinich L., master student
Vinnytsia Mykhailo Kotsiubynskyi State Pedagogical
University (Ukraine)
Анотація. У статті
висвітлено проблеми соціалізації дітей із затримкою психічного розвитку.
Особливу увагу приділено характеристиці ігрової діяльності як успішної умови
соціалізації дітей із затримкою психічного розвитку.
Ключові слова: соціалізація, діти із затримкою
психічного розвитку, ігрова діяльність.
Abstract. The article deals with the problems of
socialization of children with mental retardation. Particular attention is paid
to the characterization of gaming activity as a successful condition for the
socialization of children with mental retardation.
Key words: socialization, children with mental
retardation, game activity.
Визнання українським суспільством пріоритету
загальнолюдських цінностей вимагає від освіти нового ставлення до дітей з
особливими освітніми потребами, вирішення питань їх соціалізації та інтеграції.
Соціалізація передбачає сформованість відповідних компетентностей у дитини із
ЗПР, а саме соціальної компетентності, яка пов’язана з особливостями розвитку
відповідних поведінкових настанов, ціннісних орієнтацій, норм і зразків
взаємодії людини з навколишнім світом.
Соціальну компетентність дітей досліджували Л.
Божович, М. Гончарова-Горянська, О. Запорожець, О. Кононко, В. Кузьменко, С.
Кулачківська, С. Ладивір, Т. Поніманська, С. Якобсон та ін. У дослідженнях К.
Абромса, М. Єфименка, В. Кузьменко, Є. Раєвської, А. Сизоненка розглядаються
форми, методи, технології розвитку соціальної компетентності в процесі навчання
у різних навчальних закладах. Описи різних видів затримки психічного розвитку,
специфіка пізнавальної та ігрової діяльностей цієї категорії дітей знаходять
відображення у працях Н. Вайзмана, Є. Іванова, К. Лебединської, І. Марковської,
Н. Бабкіна, Є. Аксьонова та ін. Водночас аналіз джерельної бази наукових
досліджень дозволив зробити висновок, що питання розвитку соціальної
компетентності дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку
не був об’єктом чи предметом окремого наукового дослідження.
У психолого-педагогічній літературі під
«соціалізацією» розуміється: розвиток соціальної природи індивіда, підготовка
його до соціального життя (Ф. Гіддінс, Т. Андрєєва, А. Капська, А. Мудрик);
пасивне пристосування індивіда до умов суспільства (Е. Дюркгейм, Т. Парсонс, Р.
Гурова, А. Чулкова); процес розвитку людини в соціумі (Г. Тард, М. Лукашевич);
активний власний вплив на життєві обставини і самого себе (Ч. Кулі, Д. Мід);
процес становлення особистості і засвоєння індивідом соціального досвіду,
цінностей, норм, установ, властивостей суспільства, соціальних груп, до яких
він належить (Н. Бура, В. Лозова, Г. Троцко, І. Хохленков, А. Яременко);
соціальна адаптація та відособлення індивіда (М. Галагузова, А. Мудрик);
засвоєння індивідом соціального досвіду, входження до системи соціальних
зв’язків, а також відтворення системи зв’язків індивіда за рахунок його
активної діяльності (Л. Пономарьова, М. Фіцула, В. Шепель); процес, що
передбачає не тільки засвоєння індивідом готових форм і способів життя, а також
випрацювання власних ціннісних орієнтацій й свого стилю життя (Н. Голованова);
процес входження в соціальне середовище і суспільство в цілому та пристосування
до нього (Т. Лукман, Б. Паригін); подолання негативних впливів середовища, що
заважають саморозвитку і самоствердженню (А. Маслоу, А. Олпорт, К. Роджерс) [3,
с. 417].
Процес соціалізації відбувається у трьох основних
сферах: ігрова діяльність, спілкування, свідомість. Г. Андрєєва зазначає, що
соціалізація - це двосторонній процес, що включає в себе, з одного боку,
засвоєння індивідом соціального досвіду шляхом входження в соціальне
середовище, систему соціальних зв'язків, з іншого боку, процес активного
відтворення системи соціальних зв'язків за рахунок його активної діяльності,
активного включення в соціальне середовище [1, с. 69]. Отже, соціалізація в
педагогіці може характеризуватися як процес засвоєння і використання дитиною у
поведінці та діяльності системи цінностей, до якої вона залучена.
Дефініція «компетентність»
сьогодні широко використовується там, де йдеться про розвиток, навчання та
виховання. За визначенням, що містить «Сучасний словник іноземних
слів», «компетентний (лат competens (competentis) – належний, здібний) – той,
що володіє компетенцією, правомочний або досвідчений в певній галузі [7, с. 295].
У педагогічній літературі категорія «компетентність» представлена як
центральний конструкт, що включає результати навчання (знання, вміння,
навички), а також систему ціннісних орієнтацій – когнітивну,
операційно-технологічну, мотиваційну, етичну, соціальну і поведінкову складові
[6, с. 17].
Однією із базових
компетентностей, якою мають оволодіти молодші школярі є соціальна. За твердженням Н. Бібік,
соціальна компетентність молодшого школяра передбачає здатність жити в соціумі
(ураховувати інтереси й потреби різних груп; дотримуватись соціальних норм і
правил; співпрацювати з різними партнерами), а також адекватно виокремлювати,
ідентифікувати, фіксувати та аналізувати коло питань на перетині всієї системи
соціальних відносин суспільства і людини [2, с. 46].
Під соціальною компетентністю молодших школярів із ЗПР
ми розуміємо якість особистості, сформовану у процесі активного творчого
освоєння соціальних відносин, що виникають на різних етапах і різних видах
соціальної взаємодії, а також засвоєння ними етичних норм, які є основою
побудови і регулювання міжособистісних та внутрішньо особистісних соціальних
позицій, відносин.
У процесі формування соціальної компетентності важливим є період молодшого
шкільного віку. Це час, коли дитина набуває нових соціальних ролей і вже здатна
до самостійної керованої діяльності, рефлексії, розв’язання життєвих проблем,
встановлення соціальних контактів, вироблення нових соціальних стратегій
життєдіяльності. Проте процес формування соціальної компетентності у молодших
школярів із ЗПР має свої особливості, спричинені нозологією даної категорії
дітей. Під ЗПР розуміють
синдром тимчасового відставання психіки в цілому або окремих її функцій –
моторних, мовленнєвих, емоційно-вольових. Т. Ілляшенко виділяє такі типи
порушень навчально-пізнавальної діяльності дітей із затримкою психічного
розвитку:
•
порушення, пов'язані з дефіцитним розвитком функції регуляції
навчально-пізнавальної діяльності при первинно збереженому інтелектуальному
розвитку дитини та достатній научуваності (це насамперед, стани дефіциту з
гіпер- чи гіпоактивністю, недорозвиненістю мотиваційної та емоційно-вольової
сфер, розлади працездатності різного походження);
•
порушення, пов'язані з недостатнім інтелектуальним розвитком дітей при
порівняно збереженому рівні їх научуваності, яка може бути реалізованою в
умовах спеціально організованого навчання;
•
порушення навчально-пізнавальної діяльності, пов'язані з недостатнім
інтелектуальним розвитком, зумовленим зниженою научуваністю (виявляється в
особливій ригідності, негнучкості мислення, а також труднощами в оперуванні
наявним досвідом) [4, с. 21].
У дітей із ЗПР виявляються
спотворені уявлення про себе та навколишніх людей. Уявлення про себе є
дзеркальним відображенням суджень дорослих. В цілому уявлення про себе
пов’язані з конкретними ситуаціями. Мінімізоване спілкування учнів із ЗПР не
дозволяє створити «продукт спілкування – як образ себе та іншого», дитина не
вчиться «дивитися на себе очима іншого», «бути собою та іншим». Відсутність
усвідомлення себе в системі відносин з іншими, призводить до формування низки
негативних якостей, які значно ускладнюють входження дитини в нормальне
соціальне життя. Також дитина із ЗПР не
завжди може регулювати свою поведінку, оскільки слабко орієнтуються у
морально-етичних нормах поведінки, яка в свою чергу формується на основі
засвоєних норм та правил.
Таким чином, для успішної соціалізації молодших школярів із ЗПР потрібні
такі умови, які б забезпечували їм можливості критично переосмислювати і
відбирати те, що пропонує соціум. Головне – це набуття учнем соціального
досвіду, який буде впливати на його дії, вчинки, на формування його бажань та
інтересів, спрямовувати або стримувати його активність, тобто впливати на
свідомість.
Розуміння того, що в центрі навчального процесу перебуває учень із ЗПР,
потребує пошуку та використання таких засобів, які сприятимуть їх соціальному
розвитку. Одним із таких засобів є гра як своєрідний спосіб засвоєння
громадського досвіду, властивий дітям молодшого шкільного віку. Для розвитку
дітей з затримкою психічного розвитку потрібні особливі ігри, в яких діяльність
дорослого має ключове значення. Без керівної ролі дорослого, його прикладу і
активної участі такі діти повноцінно грати не зможуть. Ігрова форма занять
створюється на уроках за допомогою ігрових прийомів і ситуацій, які виступають
як засіб спонукання, стимулювання учнів до навчальної діяльності. Реалізація
ігрових прийомів і ситуацій при урочній формі занять відбувається за такими
основними напрямками: дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрової
задачі; навчальна діяльність підкоряється правилам гри; навчальний матеріал
використовується в якості її засобу, у навчальну діяльність вводиться елемент
змагання, що переводить дидактичну задачу в ігрову; успішне виконання
дидактичного завдання зв'язується з ігровим результатом.
Для того,
щоб засвоєні учнями соціальні знання не залишалися на рівні формальної
обізнаності з нормами поведінки, а втілювалися в життя, на уроці варто створити
такі ситуації, щоб дитина відчула необхідність застосувати знання на практиці,
збагачувала свій практичний досвід. Таку можливість надають педагогу
сюжетно-рольові ігри. Сюжетно-рольова гра виступає технологією апробації
дитиною майбутніх соціальних ролей; може також використовуватися для отримання
конкретних навичок поведінки. Учасникам гри пропонується ситуація, яка потребує
від них, відповідно до обраної ролі (пасажира, покупця, господаря), самостійно
обрати способи поведінки та будувати взаємини з партнерами по грі на основі
засвоєних правил етикету. Ті психічні стани, які гравці переживають під час
гри, закарбовуються у свідомості і пізніше відіграють провідну роль у процесі
самовизначення особистості, пошуку її власної ідентичності. Ігри «У гостях»,
«Ми в театрі», «У бібліотеці», «У тролейбусі», «Йдемо до музею», які
організовуються на уроках «Я у світі», є ефективним методом вправляння у
культурній поведінці. Вони готують учнів до відтворення правил етикету в
реальних життєвих ситуаціях. Під час таких ігор в учнів формуються навички
діалогічного мовлення, засвоюються засоби вербального і невербального
спілкування, розвиваються уміння узгоджувати свої дії, думки з потребами
товаришів, удосконалюються особистісні якості, виховується ціннісне ставлення
до себе і навколишнього світу. При цьому дитина має можливість реалізувати
себе, як активного учасника події чи діяльності, приміряти ролі дорослих людей,
проявити власні здібності, особливості мислення і уяви тощо.
Також
доречним буде використання театралізованих ігор, які мають неабиякий виховний
потенціал, оскільки вчать дітей активному співпереживанню. Ідентифікація з
героями театралізованого дійства допомагає дитині заглибитись у складний світ
переживань, вивчити його ніби зсередини, освоїти морально детерміновану поведінкову
програму тощо. Театралізовані ігри «У кого як живеться іграшці», «Веселі
правила дорожнього руху», «Лісовий суд», а також екологічна гра-драматизація
«Людина, хто ти на Землі» спрямовані на формування позитивних якостей у
молодших школярів із ЗПР: бережливості, співчутливості, турботливості,
справедливості тощо.
Формуванню
позитивних емоцій, доброзичливості, вмінню розрізняти соціальні почуття та
орієнтація на партнера, його настрій, вчинки, дії; сприяти збереженню та
зміцненню психологічного здоров'я, адаптивній соціалізації, особистісній
компетенції сприятиме використання наступних методів та прийомів: рольові ігри;
психогімнастичні ігри «Моє ім’я», «Мій характер», «Я — дівчинка», «Я –
хлопчик», «Розкажи мені про мене», «Познайомлю вас з собою», «Ми такі схожі, ми
такі різні»; психологічні ігри («Спільне коло», «Знайди пару», «Відобрази
настрій» та інші), енергетичні вправи («Тепло рук друга», «Серце на долоні»,
«Сонячний зайчик» та інші); ігри-імітації, ігри-перевтілювання; психологічні
ігри-вправи, спрямовані на зниження агресії, тривоги, розв'язання проблем і
конфліктів; підвищення рівня впевненості в собі, самоповаги, самооцінки,
саморегуляції, довіри, співчуття, внутрішньої компетенції: «Нічний потяг»,
«Шлях довіри», «Конференція тварин», «Як знайти друга», «Серце колективу»;
самовизначення за допомогою кольору; експрес-діагностика емоційного стану дітей
«Настрій» [5, с. 165].
Вихованню
гармонійної, духовно-розвиненої особистості; формуванню людської гідності,
загальнолюдських і морально-духовних цінностей; вихованню позитивних рис
характеру (старанність, організованість, обов'язковість, шанобливе ставлення до
старших, чесність, доброта, товариськість, щирість, дисциплінованість,
охайність); засвоєнню норм культури поведінки, спілкування, мовленнєвого
етикету, культури взаємостосунків у сім'ї сприятимуть ігри моральної
спрямованості («Гарно — погано», «Динозавр», «Сонячні діти», «Птах вдячності»,
«Планета любові»).
Узагальнюючи,
зазначимо, що ігрова діяльність надає широкі можливості для розвитку й
самопізнання молодших школярів із ЗПР, дозволяє осмислити і зрозуміти своє
внутрішнє «я», побудувати нові моделі поведінки з оточуючими, навчитися інакше
ставитися як до себе, так і до оточуючих близьких людей, до світу навколо себе,
розвиває важливі соціальні навички та вміння, здатність до емпатії через
співробітництво, учить бачити ситуацію очима інших та дозволяє одержати досвід,
цінний для власного майбутнього.
Таким чином, застосування гри у роботі з дітьми із ЗПР, яка є соціальною за
своїм походженням як у філогенезі людства, так і в онтогенезі окремої дитини,
сприяє розвитку ігрової діяльності, в якій моделюються соціальні відносини. Проведене дослідження не вичерпує всієї глибини поставленої проблеми та
створює підґрунтя для майбутніх розробок. Перспективним, на нашу думку, є такий
напрям дослідження, як виявлення впливу батьківського ставлення на рівень
розвитку соціальної компетентності у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР.
Список
використаних джерел:
1. Андреева Г. М. Психология
социального познания / Г. М. Андреева. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Аспект
Пресс, 2005. – 303 с.
2. Бібік Н. М. Компетентнісний
підхід: рефлексивний аналіз застосування / Н. М. Бібик // Компетентнісний
підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека
з освітньої політики / Під заг. ред. О. В. Овчарук. – К.: «К.І.С.», 2004. – С.
45-51.
3. Демченко О. П. Формування
соціальної компетентності дітей з особливими потребами у процесі використання
виховних ситуацій/ О. П. Демченко // Науково-педагогічні засади формування
соціальних компетенцій учнів з особливими потребами як складової
навчально-реабілітаційного процесу : науково-методичний збірник / [редкол.
І.Г.Ярмаков та ін.]. – Т.1. – Запоріжжя : Видавництво Хортицького
національно-реабілітаційного багатопрофільного центру, 2012. – С.416-423.
4. Ілляшенко Т. Д. Чому їм важко
вчитися: діагностика і корекція труднощів у навчанні молодших школярів /
Ілляшенко Т. Д. – К.: Початкова школа, 2003. – 128 с.
5. Колосова О.В. Формування
соціальної компетентності дошкільників засобами сюжетно-рольової гри //
Актуальні проблеми дошкільної та початкової освіти в контексті європейських
освітніх стратегій: збірник матеріалів науково-практичної конференції
викладачів і студентів інституту педагогіки, психології і мистецтв (Вінниця,
ВДПУ ім. М.Коцюбинського, 3-5 квітня 2013.) / за ред. Г.С.Тарасенко; Вінницький
державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, інститут
педагогіки, психології і мистецтв. – Вінниця,
ТОВ «Нілан ЛТД», 2013. – Вип.2. – С.162-166.
6. Компетенісний підхід у сучасній
українській освіті: світовий досвід та українські перспективи / Під заг. ред.
О. Овчарук. – К.: «К.І.С.», 2004. – С. 23.
7. Современный словарь иностранных
слов: Ок. 20 000 слов. – СПб.: Дуэт, 1994. – 752 с.
